记诵，还是探究？

——兼议大学之道

泰山学院文学院 刘凌

前段时间看电视。见外卖小哥力克群英、荣获年度诗词大赛冠军，惊叹之余陷入沉思：此中是否隐藏着某种中华文化密码？李约瑟难题和钱学森之问，是否也与此有关呢？

博闻强记，的确是吾邦知识和教育模式。《礼记·曲礼上》就将“博闻强识”视为“君子”特征。后来，更有“一事不知，以为深耻”（《南史·陶弘景传》）、“时无远近，事无巨细，必籍多闻以成博识”（刘知几《史通》）之类标榜。所谓“温故知新”，也只是对旧知的新理解和新应用，而不是对旧知的质疑、颠覆与创新。

此模式也体现于社会观和真理论。由先秦儒家奠定的“信而好古”、“畏天命、畏大人、畏圣人之言”、崇仰“先王之道”（孔子）的认识模式，不仅是回溯式的，而且是权威主义的。而具有平民和实践色彩的《墨辩》逻辑，虽较为切近科学思维，并在战国一度流行，但由于政统、道统、学统权威主义合谋一统天下，只能长期受压而失声。象屈原《天问》那种对自然、神话、历史现象的追问，王充《论衡》那种“问孔”、“刺孟”的勇气，也均如昙花一现。

诚如王充所言：作为知识传承主体的“世儒学者”，均“好信师而是古，以为贤圣所言皆无非，专精讲习，不知难问。”（《论衡·问孔》）。后儒所谓“读书无疑者须教有疑”（朱熹）、“学贵有疑”（陈宪章），无非是在尊仰“圣人之言”前提下的解读、枝节之疑；韩愈《师说》所谓“传道授业解惑”，也不出此窠臼。这里根本不存在倾听实践呼声，具有理性、实证精神的质疑、颠覆与创新。

而由古希腊文化奠基的西方知识模式却有异于此。差不多与孔子同时的苏格拉底，就认为“智慧源自困惑”，谁有“困惑”说明谁有智慧。正是在解疑释惑过程中，才逐步接近真理。如他通过与人讨论何谓“道德”，“诚实”、“欺骗”是否符合道德，得出“道德就是道德”的结论。这不是定义和标准答案，而是让人回到道德的具体语境，作具体分析，而非笼统认定“诚实”是道德，“欺骗”是不道德。阿里斯托芬曾指出：“思考、观察、理解、怀疑、质问每一件事物”，乃是希腊精神之一（依迪丝·汉密尔顿《希腊精神》）。其后唯物辩证法不承认存在任何“最终的东西、绝对的东西、神圣的东西”，指出“一切事物的暂时性”，否定人的思维、行动结果具有“最终性质”（恩格斯《费尔巴哈论》），不正是对这种质疑精神的发展吗？西方科学范型的不断转换，不正得益于此吗？李约瑟难题“为什么科学和工业革命没有在近代的中国发生? ”，钱学森之问“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”，是否也可从中窥见部分答案呢？

而在中国传统知识模式看来，知识和答案均固定不变，只需牢记，多者为优。当今有诸多大中学生知识大赛，以及古典诗词、传统文化大赛，都是对此的延续。所有大专辩论赛，都预设正反两种答案，而毫不顾及真理具体性和辩证性。甚至连“世界名校争霸赛”考题，也都是些鸡零狗碎乃至极为生僻的纯记忆知识，根本无法展现名校大学生智慧和风采。凡此荒唐设计，究竟要把青年学子和国民引向何方？

上述知识和教育模式，与吾邦经验性小农生产，长期超稳定社会结构，以及尊尊亲亲文化心理，均有密切关联。它也曾创造出灿烂的古代文明，虽无重大科学发现和范型转变，却不乏能工巧匠和技术革新。然而，随着社会急剧变革，西方文明有力冲击，这一模式便越来越落后于时代。而权威主义的文化惰性，却又使它很难退出历史舞台。

中国大学生创新和动手能力较差，已是中外学界共识。这显然与上述知识、教育模式有关。大学教育似乎是中学教育的延伸：满堂灌，死记硬背；标准教材，标准试卷，标准答案；没有对教材的质疑和师生的平等讨论；不敢回应实践呼声和前沿课题。教师、学生满脑子陈腐教条，无暇也无力思考、探索问题。此弊文科专业尤甚。在智能时代，任何个体记忆，都难与智能记忆比高。教师大量占有知识的权威性必然降低，其优势仅仅在于揭示知识背后被遮蔽的问题和真理的能力。

自由思想，独立思考，乃是素质教育核心和创新前提，也是终身教育基石。爱因斯坦主张：“不是把专业知识放在首位，独立思考和学会工作是更重要的。”美国心理学家丹尼尔·夏克特则称：“知识不是力量，思考才是。”这并不排斥博览和记诵，但正如章学诚《文史通义》所论，“记诵”乃“学问之舟车” ，而非学问本身。其目的不为炫耀和争先，也非多多益善；而是能由此提出并解决问题，导致知识增进和创新。为此，就需保有好奇心和探索热情，如雅思贝尔斯所说，“把追求真理当做一种内在需求”（《什么是教育》）。

    我们虽然无力改变陈旧知识、教育模式，却可以与其保持距离，不热衷举办和参与那些张扬记诵的知识大赛，而多搞一些以问题为中心的读书会和讨论会，并鼓励质疑与争辩。但愿我院师生都能保有探求真理的内在热情，和以实证、理性精神挑战、质疑权威的学术勇气；而非仅仅注目于分数、评优、晋升、就业、考核、评估等等急功近利目标。